PP电子app下载游戏指导论文精选(九篇)中国的电子游戏虽然起步较晚,但是发展速度令人震惊。由于广大用户群体的支持和发展,电子游戏已成为全球信息产业的一大亮点。《2008年度中国游戏产业调查报告摘要》显示:2008年中国网游用户数达到4936万,市场实际销售收入达到183.8亿元,比2007年增长了76.6%。目前,中国电子游戏市场的发展,呈现出的特点是:市场规模不断扩大,用户数量增长迅猛;竞争日益激烈,市场集中度下降。
电子游戏,又称电玩游戏,是指人通过电子设备,如电脑、游戏机等,进行游戏的一种娱乐方式。电子游戏有着虚拟性、无限性、自由性等特征,人们可以随意设定自己的身份,不受时空的限制,自由度极大,从而给玩家带来不断变化的新鲜体验。
根据不同的标准可以将电子游戏分为不同的类别。例如,按照游戏内容分,包括角色扮演类、动作冒险类、射击类、赛车类等;或分为益智休闲类、社区类和大型网络游戏类;单就联网游戏而言,kimetal(2002)将其归纳为角色扮演类游戏、即时游戏、多用户维度(MUD)游戏以及射击游戏。在本篇文章中,根据大学生对电子游戏的青睐程度,选取了在线小游戏、单机游戏和大型网络对战游戏这三个典型作为分类标准,来研究大学生分别对这三种类别满意度的影响因素。
Westhrook认为顾客满意是个人对使用或消费产品、服务的经历的整体评价判断。还有的学者认为顾客满意是购买者对其付出的成本和所获得的收益比较后的认识状态。在游戏产业中,满意度可以围绕着关系价值、服务价值、产品价值和游戏成本这四个方面来衡量。因此,本次调研特设计了李克特7点量表尺度,依照其对满意度及对满意度的影响因素进行打分,分数越高,说明赞同程度越高。
1、调研方法。本研究调研对象为大学生。本研究采用简单随机抽样方法,在沈阳市各大学随机发放问卷,调研过程发放问卷200份,收回175份,其中有效问卷120份,有效率达68.57%。
2、数据分析方法。本研究使用的统计方法有:描述性统计分析(根据样本资料的性质,分别列举出平均值、标准差、用以了解样本的组成概况,对样本在各变量中的反应情况有一个初步的了解),回归分析和t检验。分析工具为SPSS13.0。
3、问卷设计。问卷共涉及两类问题,第一类问题用于了解大学生的性别、年龄、每天游戏时间及玩电子游戏的类型等基本信息。第二类问题用于调查大学生对9项影响电子游戏满意度因子的满意程度打分。对收集回的问卷进行筛选和分类,根据游戏的不同类别分别对其满意度做回归分析,得出显著的影响因素。
从本次调研样本的基本组成情况来看,参与问卷调查的男生多于女生,约占65%;他们的年级平均分布在大一、大二和大三,分布占总体的40%、30%和30%。关于大学生玩游戏的时间,有近一半(约占49%)的学生每天游戏时间小于2小时,还有43%的大学生每天游戏2至4小时,约5%的大学生平均每天游戏4至8小时,极少数的人会玩到8小时以上。在选择所玩游戏类型来看,总体中23%的大学生选择了在线%的大学生选择了单机游戏,其他30%的大学生经常玩大型网络对战游戏。
线性回归分析是侧重考察变量之间的数量变化规律,并通过一定的数学表达式,即回归方程,进而确定一个或几个变量的变化对另一个变量的影响程度,为预测提供科学的数学依据。
1、电子游戏总体样本的回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了2步,最终引入方程的变量为:功能简单和指导和帮助。模型的调整R2值为0.305。功能简单和指导和帮助变量的p值小于0.05,说明以功能简单和指导和帮助作为自变量的模型的总体回归效果是显著的。
从分析中得出,功能简单和指导和帮助变量的t检验的显著性水平系数小于0.05,说明在0.05的显著性水平上,功能简单和指导和帮助可以作为解释变量存在于回归方程中,解释满意度的变化。
从回归分析中,可以得到如下回归方程:满意度=2.523+0.298*功能简单+0.263*指导和帮助。
第一,在线小游戏回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了1步,回归方程能解释总变异的50.5%。模型的F值是显著的,说明以指导和帮助作为自变量的模型总体回归效果是显著的。
从分析中得出,只有指导和帮助变量的t检验系数小于0.05,表明在0.05的显著性水平上,指导和帮助变量显著异于0,只有指导和帮助变量可以存在于模型中,解释满意度的变化。
第二,单机游戏回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了2步,最终引入方程的变量为功能简单和花费。回归方程能解释总变异的41.9%。功能简单和花费变量的p值小于0.05,说明以功能简单和花费作为自变量的模型的总体回归效果是显著的。
从分析中得出,功能简单和花费变量的t检验的显著性水平系数小于0.05,说明在0.05的显著性水平上,功能简单和花费可以作为解释变量存在于回归方程中,解释满意度的变化。
从回归分析中,可以得到如下回归方程:满意度=4.526+0.374*功能简单-0.432*花费。
第三,大型网络对战游戏回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了1步,回归方程能解释总变异的33.6%。任务清晰变量的p值小于0.05,说明以任务清晰作为自变量的模型总体回归效果是显著的。
从分析中得出,只有指导和帮助变量的t检验系数小于0.05,表明在0.05的显著性水平上,指导和帮助变量显著异于0,只有任务清晰变量可以存在于模型中,解释满意度的变化。
本次调研中,我们主要研究影响大学生群体电子游戏满意度的因素,我们选取了九个变量进行了相关分析和回归分析,我们得出如下结论:
1、总体来看,满意度与功能简单和指导和帮助存在线、不同游戏类型的电子游戏满意度影响因素不同。
3、对于在线小游戏来说,满意度与指导和帮助存在线、对于单机游戏来说,满意度与功能简单和游戏花费存在线、对于大型网络对战游戏来说,满意度与任务清晰存在线性关系。
1、降低游戏的复杂程度,增强上手度。本研究发现,功能简单和指导和帮助进入回归方程,对满意度产生正向影响。因此商家在设计游戏时应重点考虑这些因素。由此可见,现在玩家们希望游戏趋向简单化,容易操作,并且能在游戏的过程中得到必要的指导和帮助。
2、不同类型的游戏商家应根据游戏玩家注重的因素来设计游戏。本研究发现,不同类型的游戏玩家注重的因素差别很大。
对于在线小游戏来说,指导和帮助对满意度有很显著的正向直接作用。由于在线小游戏的种类繁多,玩家更希望在玩游戏之前得到更好的游戏指导,以便能更好的了解该游戏,从中享受到游戏的乐趣。因此,建议游戏运营商提供完善并且界面友善的帮助系统,使玩家更快了解该游戏。
对于单机游戏来说,从回归方程中可以看到,功能简单对满意度有显著的正向直接作用,游戏花费对满意度的标准化回归系数为-0.367,即游戏花费对满意度有显著的负向直接作用。由于玩家玩单机游戏属于自娱自乐,因此玩家对游戏需要有更好更快的理解,游戏容易上手,才能激起玩家的兴趣;玩家对游戏花费很看重可能是由于单机游戏与其他玩家的互动性差,玩家通过花费金钱不能像网络游戏那样获得比其他玩家优越的自我感觉(获得好的装备,道具等等),因此玩家对游戏花费比较敏感,不愿意更多在单机游戏上有较高的花费。因此建议游戏运营商在改进游戏操作上下功夫,使游戏操作简单,容易上手,给玩家更好的游戏体验。
对于大型网络对战游戏来说,从回归方程中可以看到,任务清晰对满意度的标准化对满意度有显著的正向直接作用。可以看出,玩家在与其他玩家分享游戏的快乐时,对游戏所提供的任务有着很高的要求,玩家要求游戏事件具有很好的连续性,这就要求游戏运营商针对游戏的内容本身要有很好的构思与设计,对游戏中的任务目标要有很明确的交代,避免游戏玩家对此产生疑惑。
1、本文只用线性回归方程进行了拟合,在今后的研究中可以考虑用曲线拟合,进一步研究这些变量与满意度之间的关系。
3、隋娟.满意度理论及其在区域教育研究中的应用[A].中国优秀博硕士学位论文全文数据库[C].2008.
幼儿自主强调幼儿自主作用的发挥，要求教师给予幼儿足够的游戏空间，采取恰当的手段在合适的时机介入游戏，为游戏的高效开展提供必要的指导和支持，引导儿童在游戏中学习知识，锻炼技能，实现发展。本文主要对教师在幼儿自主中的作用发挥进行了研究。一、自主中幼儿的特点
幼儿自主开展的质量及教师的指导功能发挥要根据不同阶段幼儿的实际情况和身心发展特点决定，不同阶段的幼儿对教师的指导需求有所差异。
首先，小班幼儿由于年龄较小，普遍在三四周岁，无论是语言表达能力还是社会交往能力都比较弱，他们在游戏当中的自主性相对比较差，善于模仿，并用行动表达自己的需求，但是缺乏必要的自我控制能力，容易出现情绪化的行为而导致游戏不能正常开展。其次，中班幼儿在接受一年的小班幼儿教学之后，无论在年龄还是能力方面都有所增长，他们开始学习控制自己的情绪，有能力按照的指令完成一些力所能及的事，并且有一定的规则意识，语言表达能力也有所提升，能用语言表达自己的需求，在游戏的过程中可以积极地参与并对游戏有一定的认知。这时候可以适当增加幼儿自主的难度，培养幼儿更进一步的能力。最后，大班幼儿无论在身体还是心理发展方面都有显著的提升，他们具备基本的社会知识认知能力及必要的情感、语言表达能力，相比中班和小班的幼儿已经能够很好地控制自己的情绪，并且开始具备责任感，在自主的过程中认清自己的角色，按照游戏规则参与游戏，而且具备一定的创造性和创新性，有利于自主质量的提升。
由此可见，幼儿在学前时期的不同阶段身心发展特点有所不同，因此，幼儿教师在组织幼儿开展自主的过程中要根据不同年龄阶段的儿童身心发展特点进行恰当的指导，而不能盲目地根据教学内容开展对幼儿的游戏进行指示。
不同年龄阶段的幼儿在身心发展和特点方面都有较大的差异，对自主的效果和质量都有一定的影响。这就需要教师针对不同阶段的幼儿选取恰当的指导策略和指导方法，充分尊重幼儿的个性发展。
在幼儿自主开展过程中，教师的指导作用是必不可少的，也是影响游戏效果的关键因素。在幼儿自主的过程中，由于幼儿的年龄较小，自控能力较弱，这就需要教师利用不同的身份角色参与幼儿游戏中，当幼儿需要帮助的时候，通过不同的角色变换为幼儿提供必要的指导。比如当幼儿需要教师参与游戏时，教师要变成幼儿的游戏伙伴；当幼儿缺少游戏教材时，教师就要作为服务者主动提供等，从而帮助幼儿在游戏中做出正确的选择，强化对事物的正确认知和实际的生活经验，使幼儿养成良好的习惯，树立正确的价值观。由此可见，教师的作用在幼儿自主中是一个关键的影响因素，甚至可以说对游戏的效果起着决定性的作用。
幼儿自主更强调的是发挥幼儿的主体作用达到锻炼能力的目的，因此在幼儿游戏的过程中，教师要充分尊重幼儿的主体地位，将自己放在观察者、引导者、参与者的位置上，通过角色扮演间接发挥在幼儿自主中的指导功能。这就需要教师在幼儿游戏的过程中善于观察，对于游戏的进度、情节、游戏材料的选择、幼儿的具体行为等都要进行细致的观察，并根据游戏的实际发展情况，通过自身的语言、行为等对幼儿的行为进行刺激和引导，从而帮助幼儿更好地完成游戏。比如当幼儿进行娃娃家游戏时，扮演“妈妈”角色的幼儿在厨房做饭时如果做饭的材料或程序出现错误时，教师可以用观察者的角色询问幼儿“是先放酱油还是先放料酒”、“炒菜时放的盐是不是多了”等问题，从而帮助幼儿纠正错误，进而更积极地参与游戏中。
教师在指导幼儿自主的过程中，为了提高游戏的质量和有效性，教师要学会合理地把握游戏的介入时机。幼儿在游戏过程中很多内容都是自然发生的，教师通过准确把握游戏的介入时机，就可以充分发挥游戏的教育性作用，帮助幼儿锻炼各方面的能力和素质。这就需要教师在幼儿自主开展过程中细心观察判断，在幼儿需要的时候，以合适的角色介入游戏当中给予幼儿正确的指导。主要表现在当幼儿游戏技能不足时，教师要介入帮助他们丰富相关经验；当幼儿游戏缺乏材料时，教师需要介入启发他们寻找新的材料；当幼儿游戏过程隐含负面行为时，教师需要介入指出问题并引导幼儿自主解决并改正。
幼儿自主的一个关键作用是通过幼儿之间的相互合作，提高幼儿各方面的能力，帮助幼儿养成良好的行为和语言习惯，在这方面，教师的引导作用主要体现在为幼儿创设更多协商、合作、共同解决困难的机会及自主游戏的环境，以培养其合作意识，发展幼儿的合作性。首先，教师要为幼儿自主营造浓厚的合作氛围，给幼儿充分展示自我的机会和空间，比如医生、娃娃家、小厨师、打仗等角色扮演类的游戏，在开放的户外既能创造宽松的环境，又能引导幼儿通过角色扮演加强合作。其次，为幼儿的自主创造良好的合作机会，比如角色扮演、搭积木、拼图等，既能保证幼儿参与游戏的热情，又能引导幼儿提高责任意识，通过协调合作共同完成游戏任务，同时体验到合作游戏的快乐。
针对幼儿在不同年龄阶段的性格、能力等方面的差异，在开展幼儿自主过程中，教师的指导策略要根据幼儿能力的不同采取不同的指导策略。在游戏开展过程中，为了使教师的指导作用得到有效的发挥，需要教师善于观察，准确把握游戏的介入时机和自身的角色定位，恰当地把握自己的语言，并且为幼儿自主和合作能力的培养营造合适的氛围，从而帮助幼儿在自主的过程中锻炼能力，养成良好的行为和语言习惯，增强对外界事物的认知。
[1]李芳，王喜海.试论幼儿自主的介入时机与策略[J].教育导刊（下半月），2015，12：32-34.
[2]陈丽娟.幼儿自主中的指导策略[J].课程教材教学研究（幼教研究），2014，Z2：13-14.
[3]张天军.提升幼儿教师游戏指导策略探究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2014，05：42-44.
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）04-0197-021表演游戏是幼儿的创造之一，它是“以文艺作品的内容、情节为依据，运用语言、动作、表情，通过扮演角色，借助想象对作品加以渲染、补充的游戏。”虽然表演游戏的来源是童话、故事，但幼儿再现童话、故事时必须借助“想象、渲染、补充”等创造性的方式。因此，它也是充分体现幼儿主体性的游戏活动。幼儿的表演游戏融想象、创造于一体，对幼儿创造能力的培养与发展起着不可低估的作用。另外，表演游戏还能锻炼幼儿的人际交往能力，促进幼儿集体观念的发展和幼儿良好个性品质的形成。因此，幼儿园表演游戏需要教师对幼儿进行正确而恰当的指导。
表演游戏作为儿童游戏活动的一种类型，具有作为游戏本身所固有的基本特征，如愉悦性、假象性、自主性、创造性等。但表演游戏由于其活动内容、方式、手段等与其他游戏的差异性，仍然具有其自身特有的特性。科学理解幼儿表演游戏的特性，并在实践中维持和加强这些特性，是科学指导幼儿表演游戏的基本保证。
1.表现性特征——幼儿园表演游戏是依据文艺作品的内容来表演的游戏，具有“表演性”。幼儿在表演游戏过程中，需要根据故事、童话内容进行表演，即儿童扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品，文学作品的内容在很大程度上决定了幼儿游戏的内容、形式、角色、情节发展等游戏框架，因此，虽然幼儿表演游戏和角色游戏、结构游戏都是可以充分发挥和培养幼儿的主动性、创造性的游戏，但在表演游戏过程幼儿的创造性在程度上要弱于其他的创造[1]，而更加凸显其“表演性”特征。
2.本质性特征——幼儿园表演游戏是以幼儿自娱为目的的游戏，具有“游戏性”。我们说幼儿园表演游戏具有表演性，并不是把它与文艺表演相提并论，因为无论如何，表演游戏都是幼儿自主开展的一种游戏，幼儿可以灵活增减人物、情节，自由改变语言、动作，来反映他对表演作品的理解和创造性表现，而非文艺表演那般严格、固化。幼儿通过表演游戏，模仿文学作品中人物形象，体验人物情感，追寻自身游戏的快乐，而不过多关注他人是否“欣赏”。甚至有幼儿表演出不符合传统观念的“暴力”等情节，而教师对此幼儿的“畅想”不必大惊小怪，更不可随便得出这些幼儿有暴力倾向的结论：幼儿表现出来的所谓的“残忍”行为并非都是需要压制的行为，让幼儿通过适当的途径适当发泄，反而有助于幼儿心理的健康发展[2]。
3.倾向性特征——幼儿园表演游戏需要教师的指导，具有“教育性”。幼儿开展表演游戏通常要经历一个由“一般性表演”到“生动性表演”再到“创造性表演”的过程，而在其中获得游戏的愉悦与自身的发展，也不是能轻松达到的。因此，教师在幼儿园表演游戏中扮演至关重要的角色，既要激发和保持幼儿自主游戏、快乐游戏的兴趣，又要适时适度地引导幼儿实现表演水平的提升，使幼儿园表演游戏作为幼儿园教育活动的“教育性”得以体现，这是幼儿园表演游戏的倾向性特征。
很长时间以来，甚至在现在的许多幼儿园内，表演游戏依然只是被当做帮助幼儿复述和记忆故事的手段，在教师高控制之下的表演游戏鼓励的是幼儿对教师的模仿和服从，缺乏的是幼儿对创造的热情和渴望，其教学功能被局限于故事教学的狭隘范围中。而有关研究表明表演游戏的教育功能可以扩展到幼儿园的各个领域，促进幼儿各方面的学习和发展。
基于以上幼儿园表演游戏的特性分析，反观我国幼儿教师对幼儿表演游戏的指导，由于许多教师对此问题的认识偏失，在指导过程中存在以下两大问题：
1.教师过于关注“表演”，强加干预，游戏失去乐趣。教师将表演游戏全部活动纳入教师的要求与计划之内，由教师一手包办代替，幼儿的游戏行为过多地为童话、故事内容所限制，角色的言、行等基本上是对童话、故事内容的逼真再现，幼儿疲于应付教师提出的各种表演要求。这种情况的出现跟教师的游戏观、教师的指导方法、指导重点有关，在游戏组织中，教师的指导重点放在对童话、故事内容的理解、表现上，忽略了表演游戏作为创造本身应有的“创造性”特征，忽视了幼儿的主体性、创造性的激发和培养。
2.教师过度放手，游戏失去方向。教师以尊重幼儿的选择与自愿为借口而对游戏放任不管。在这种指导下，由于表演游戏内容的固定性以及幼儿在游戏中的自由创造需求得不到满足，使得幼儿对幼儿园的表演游戏低下，逐渐失去了兴趣，使幼儿园表演游戏的发展失去了方向。
1.创设幼儿参与建设与使用的环境，搭建良好的“表演平台”。为幼儿创设必要的游戏环境，是幼儿能否顺利开展表演游戏的前提条件。同时，环境创设也蕴涵着较多的创造性成分，应使孩子成为环境创设与使用的主体，让幼儿在熟悉的游戏环境中开展表演游戏。日常进行表演游戏的活动区角，对幼儿有很强的吸引力，并提供各种成品或半成品材料，面向幼儿随时开放，让幼儿在一日活动中随时有机会自由开展表演游戏。在此过程中，教师和幼儿一起探讨“为何创设？”、“创设什么？”、“怎么创设？”这几个问题，以此激发幼儿进一步熟悉游戏环境和材料的运用，积极参与表演游戏。幼儿的想象力是丰富的，正确的引导、大胆的放权、充分的信任，既满足了孩子内在的需要，又发挥了孩子的创造潜能。
2.培养幼儿根据故事情节自由表演的能力和兴趣。培养幼儿根据故事情节自由表演，就要尊重幼儿的自主性表现，允许幼儿在表演游戏中依靠自己的语言、动作、表情甚至想象来表现故事情节，这些，都是幼儿在理解的基础上内化了的作品,而不是对童话、故事的机械记忆或背诵，正因为是内化了的,所以一定有渲染的成分，也正是这一成分，使表演游戏具有创造性品质，幼儿在此过程中得到更高的发展。在游戏中,经常会出现这样的情况：幼儿很投入，于是会弄假成真，会在童话、故事的基础上对内容情节进行拓展，而拓展的手段就是语言的渲染。例如一幼儿玩《小蝌蚪找妈妈》的游戏时，“小蝌蚪”听完“鲤鱼”说不是他们的妈妈后，并没有象故事中所描述的那样离去了，而是加了一句“我不相信”，扮演“鲤鱼”的孩子也很投入，着急地说:“我真的不是你们的妈妈，你们的妈妈是青蛙，它有四条腿，我又不长腿!”语言的自由发挥带给孩子更大的创造空间，强化了幼儿进行表演游戏的兴趣和愿望，使表演游戏真正地成为了孩子喜爱的活动，成为能充分发挥孩子主体作用的活动。
首先，教师要帮助幼儿理解故事的内容，理解角色的心理。由于幼儿知识、经验的缺乏，对作品的理解以及对角色心理的把握难以到位，需要教师根据儿童的年龄特点和已有的知识经验，引导其对所扮演的角色的情感、心理过程、愿望等心理状态进行体验。只有真正理解并掌握故事内容与感情，幼儿才能在表演过程中尽情展现自己对角色的认识和理解。
再次，教师应参与游戏。教师可以参与游戏环境的创设，角色的分配，材料的选择，乃至游戏的过程。可以以平行游戏的方式影响扮演同一角色的孩子；可以以观众的角色指导游戏；也可以扮用扮演某一角色的方式参与游戏，带动其他孩子参与游戏的积极性；可以为各方面的问题出谋划策。但应注意的是，教师参与游戏，不是为了控制游戏的进程，而是协助幼儿能顺利的开展游戏，帮助幼儿解决其无法克服的困难。
最后，教师应注重观察孩子们的游戏行为，对游戏过程中的创造性火花（尤其是语言、动作等方面的创造性运用）及时加以肯定、鼓励或推广。可以是在过程中马上加以肯定，也可以在游戏结束后给予展示或赞赏。不管何种形式，评价的重点都应放在对游戏活动的兴趣，游戏中的投入程度，语言、动作、表情、环境创设、材料替代等方面表现出的创造行为。
刘焱教授曾提出：幼儿园以游戏为基本活动，根本目的是要创造以幼儿主体性活动为主要特征的幼儿园教育（教学）活动体系，使幼儿生动活泼、主动地学习发展[3]。因此，以促进幼儿主体发展为宗旨的表演游戏展现了新的面貌，有力地带动幼儿身心各方面生动活泼、主动的发展，并因而呈现出内涵丰富的发展价值。相信随着人们对表演游戏的认识、研究与实践的不断深入，我们会看到，孩子才是表演游戏的真正主人。
《幼儿园教育指导纲要》指出游戏是幼儿的基本活动，幼儿园应该以游戏为基本活动，注重活动的过程。但教师在游戏指导过程中存在着指导目的性、方向性不明确，观察方法、重点不清晰、主导意识过强，缺乏有效指导等问题。如何提高教师游戏指导策略呢？一.游戏指导的8个要点
以一次游戏为一个单元，分析游戏过程教师所需要进行指导要点的梳理，选择适当的时机合理使用，是我们在进行理论层面梳理之后的实践运用。（1）巡回观察。游戏开始初，教师先以巡回方式观察了解角色选择、主题开设、材料投放等情况。（2）游戏预计情况。在对游戏开展后有总体的把握基础上，预计需要定点和重点观察的内容，是否需要选择介入。（3）定点观察。在确定要细致观察的某个区域后，带着问题或目的进行观察。观察孩子动作，倾听幼儿对话或了解幼儿之间产生的问题，感受游戏中的情景，以捕捉新问题或新经验。（4）二次巡回。这次的巡回观察重点在于获得信息，判断一次与二次观察点哪个更有价值，通过再思考，进行要点调整。（5）重点观察。对判断更有价值的观察点进行重点进入，选择点对点的策略方式进行指导。（6）决策判断。这个过程要对游戏状况做情况分析，如孩子的游戏经验是否缺失或超前;投放的材料是否适合与有效;并对规则、场地等进行观察判断，整理出需要调整的思路。（7）三次巡回，确定讲评要点，做记录准备。（8）分析讲评。对观察、介入、决策后的问题进行讲评，优化游戏，提升经验。
1.经验再现，分组寻找各时段指导要点。将游戏时段按进程进行切分，分成游戏开始的5分钟、过程中的30分钟和结束的5分钟三个时段。根据教师日常游戏过程中的积累以分组讨论形式进行经验再现，对观察、指导、干预策略进行细化讨论，分组介绍各时段的指导要点，以协助教师选取各时段适宜的指导策略。
2.汇总表格，分段记录各时段指导情况。根据前期的游戏指导方法和时间段切分，归纳形成“教师游戏观察记录表”。表格需要记录的是对“不同时间段”主配班教师观察”、“观察指导要点预设”、“每个游戏阶段的观察与指导策略的选择”，使游戏记录表成为教师在自主中有效的观察工具。
3.一表三改，不断完善表格服务。（1）观察量表先期试水、提困惑。只有真正使用方能使表格具有实践操作性。如提出对表格中“幼儿游戏情况的记录“中增加指导性提示，以帮助教师有效记录游戏现状。（2）观察量表总结共性、纳心得。首先，时间段切分后，不同年龄段需关注自己年龄段的黄金关注点。其次，帮助老师理性观察指导。第三，游戏评价时加入幼儿发展评价及教师指导反思，提高游戏情况分析价值，科学客观审视游戏。（3）观察量表检核教师、作旁观。即作记录工具，也可作为评价教师游戏指导水平的检核工具。学会自检，也从他检中了解自身在游戏指导中的问题。
1.望：观察是基础，定点观察+巡回观察。游戏中，教师应切实站在观察的角度，对游戏现象进行有目的的思考，在作出任何指导行为前，一定需基于对游戏过程全面、客观的观察后作出的判断。
2.闻：倾听是学问，倾听矛盾+感受氛围。游戏中，教师常常会充当救火员对矛盾实施干预，但教师在游戏中，更要学会静心倾听与观察，听一听角色间的对话，听一听游戏情节的发生，听一听孩子们的心声，很多问题就在理解的基础上迎刃而解了。
3.问：询问是手段，及时介入+分析原因。对发生冲突的游戏状况，教师更多的应该以倾听者的身份介入，询问清楚再判断和干预，引导幼儿自己拿出方法解决是最理想的，学会尊重和理解幼儿，这能帮助幼儿在游戏中提升生活经验和解决问题的能力。
4.切：诊断是结果，及时指导+生成情节。教师应客观的面对游戏中发生的问题或矛盾冲突，有效的游戏是在不断的新难题的产生和新矛盾冲突中推进的，教师应主动迎接并解决问题，促进幼儿游戏水平的提高，推动游戏的进程，生成新的游戏情节，使游戏不断深化。
什么是游戏？《辞海》把游戏定义为“以直接获得为主要目的，且必须有主体参与互动的活动。”这个定义是从广泛视野上说的，突出说明了游戏的愉悦性和主体参与性。所谓“精神”，在人类的概念中与物质对称，是层级最高最为复杂的概念。归纳它的涵义，可分为两大类：一类指人的主观存在状态，另一类指事物体现出来的意境、神韵或主题。显然，“游戏精神”更接近后者，它是从游戏所有内涵中提炼出来的思想精华，是最能体现游戏的意境或特质的。
目前，关于“游戏精神”的研究主要有四种观点或视野。[1]第一，哲学的观点或视野。如迩达默尔的“游戏精神”就是从哲学本体论角度解读的，他认为游戏开放，自为主体、自成目的、自我生成、自我更新、积极对话，“游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西，就是使游戏者卷入到游戏中的东西，就是束缚游戏者于游戏的东西。”“游戏精神”在哲学（解释学）那儿，广泛涵盖自由、平等、创造、和谐乃至于幸福的精神，重点是自由精神。
第二，美学的观点或视野。在美学领域，德国美学家席勒提出过著名的“游戏理论”。它曾因为揭示现代文明中人性问题，并提出通过自由的游戏和对外观形象的兴趣使人摆脱功利的束缚而使人性重新整合的思想，而广为人们注意。美学解读和倾向于把“游戏精神”视为一种使生命力量得以充分释放的精神，重点是和谐（自然、纯朴）的精神。
第三，竞技的观点或视野。这里的游戏与具体游戏特别是体育竞技游戏有深刻渊源，指实体性的游戏活动，荷兰的胡尹青加在《人：游戏者――对文化中游戏因素的研究》一书中，强调了游戏中的“规则性”，即游戏规则的制订或接受、游戏规则的遵守和游戏规则的监督三个要点。相关论者常常以“规则游戏”推演“游戏规则”，期望把其中的公平公正的“游戏规则精神”渗入人类生活的方方面面，由此号召“国人要多多拥有游戏精神”。重点是平等和规则的精神（有制度主义和规则主义之嫌）。
第四，教育的观点或视野。教育的天职是培养人，因而如何利用游戏培养具有创造力的全面发展的人才成为焦点，所以，游戏在教育中或在教育游戏中的重点，自然是彰显和培养创造精神。“游戏精神”作为从游戏所有内涵中提炼出来的思想精华，它也自然是“好”游戏应该和必须具有的；科学研究也已得出“好游戏”促进儿童健康发展的权威结论。
对于儿童来说，游戏作为儿童的语言，是他们表达自我的基本方式。而在教育领域，游戏是一个怀有教化、生存锻炼乃至娱乐的多目标活动――愉悦和参与只是游戏必要的直接的特征。教育研究者把游戏具有的正向功能概括为四个方面：第一，游戏为脑的发展提供蓝图；第二，游戏的发展与脑的发展相互促进；第三，人类的早期游戏和损耗与今后生活所必须的技能相匹配，是社会性发展的“天然资源”；第四，游戏对健康的发展是必要的，尤其对儿童良好情绪的培养。[2]
与此相关，对于学前教育来说，游戏更是一个具有特殊意义的话题，因为，游戏与幼儿及幼儿教育“息息相关”；相关理论也早已阐明了幼儿游戏对于幼儿身体、心理、社会性和创造力发展的价值。而从幼儿教育的视角阐述，“游戏精神”则体现在多个层面。“游戏精神”意味着一种自由的精神、愉悦的精神、创造的精神、超功利的精神和平等的精神。
以上关于游戏本质及其视角和功能的讨论说明，学前教育需要积极利用幼儿园开展游戏活动，其实质是通过彰显游戏价值来弘扬“游戏精神”。
那么，幼儿园是如何开展游戏活动的？游戏价值在我国幼儿园发挥得如何？其实，当人们在谈论学前儿童教育问题时，总是不可避免地涉及到幼儿游戏；这不仅是因为游戏本身的价值，还因为我国幼儿园游戏的现实处境。
在通常理解上，学前教育游戏与“幼儿园游戏”是一个意思，它是指在托幼教育机构（主要是幼儿园）内开展的幼儿喜爱的、主动参与的、模拟与反映现实生活的游戏活动。“幼儿园游戏”的基本特点是符合儿童身心特点，给他们带来多种学习机会。从我国目前幼儿园活动组织的现实看，“幼儿园游戏”还是被业内人士认同的与“教学”相对独立的活动形式。
早在上世纪60年代，我国心理学界就肯定了游戏对幼儿身心发展的特殊意义，提出“游戏是学前儿童的主导活动”（朱智贤）。以后又逐渐演变为“游戏是学前儿童的基本活动”（陈帼眉）。强调游戏对幼儿的价值，阐述“游戏是幼儿的天性”，呼吁“让儿童在游戏中成长”已成为学前教育的“第一原则”。即使自1989年试行、1996年正式颁布《幼儿园工作规程》规定“幼儿园以游戏为基本活动”算起，我国幼儿园就如何实现以游戏为基本活动的探索也已经20多年。但是，事实是“理论上、口头上重视游戏，实践上、行动上轻视和忽视游戏已经成为一种在幼儿教育领域普遍存在的‘游戏困境’。”“在关于游戏价值的研究资料以几何级数增长的同时，在幼儿园的教室中游戏却在迅速地减少”，“游戏是幼儿的工作”的学前教育信条受到挑战。[3]一些幼儿园把“上课”看成头等大事，游戏被置于次要甚至可有可无的境地。游戏有计划有课表，但在实际上若隐若现――有评比验收、有同行参观或到开放日等重要时刻，才让幼儿玩一把，时过境迁就“刀枪入库”。事实上，以课堂教学即上课为主竟然变为常态。
有研究者指出，我国“幼儿园游戏”存在“显而易见”的三个问题和三个阻碍。[4]三个问题是：（1）采用分科教学方法割裂知识之间的联系，保教人员中存在着严重的“轻游戏重教学”的错误观念，游戏时间被挤占，游戏空间被挪用，游戏权利被损害甚至被剥夺，正常的游戏活动不能有效开展，幼儿教育小学化倾向依然严峻。（2）幼儿园游戏内容陈旧、形式单一、游戏条件和环境创设不利、指导策略程式化、缺乏个性化的指导和科学评价标准等问题。（3）幼儿游戏与教学活动存在一定的隔裂现象，缺乏内在的必然联系与目标的统整，幼儿课程的游戏化尚处于初级水平。三个阻碍是：（1）态度障碍。在广大家长的心里，游戏被看作“无所事事”，是不具有明确价值的事情，升学压力的下延、筛选性测验的广泛使用使儿童游戏退居次要地位。（2）结构障碍。是指预先设计或者结构化的课程对幼儿园游戏空间、时间与材料上的限制。师生比过大、狭小的活动空间、匮乏的游戏材料都是限制儿童游戏的障碍。（3）功能障碍。主要指幼儿园教师待遇低、优质师资流失严重、缺乏合格的专业幼儿教师引发的种种问题。
可见，长期以来，我们幼教实践中存在着“以教学为主”（事实上是以“上课”为主）的小学化倾向。据我们与国内外同行的交流，儿童游戏权利的缺失，正在逐渐成为一个“世界性”通病，甚至连强调幼儿园课程以游戏为基础的西方托幼机构也难幸免。
目前，我国幼儿园游戏的现实表现，为社会各界所不解，为专家学者所责难，为园长教师所纠结。一句话，面临困境，处境尴尬。
对于我国幼儿园教学来说，焦点之一就是摆脱尴尬的困境。我们认为，摆脱困境的前提，是寻找原因；情况往往是问题越复杂，导致问题的原因越多。摆脱我国幼儿园游戏困境的要义是弘扬“游戏精神”：高屋建瓴，在分析原因的基础上，努力弘扬游戏的自由精神、愉悦精神、创造精神、平等精神和超功利精神。这既是游戏本质的彰显，也是生活实践的呼唤。
一方面，我们认为，造成这种现象――我国幼儿园游戏困境的原因很多；既然是复杂问题，就有多层面原因。有理论方面的，也有实践方面的：前者如缺乏可以解释与指导幼儿园教育实践的游戏理论，后者如幼儿园客观环境与物质条件方面对游戏活动有效开展的限制；有历史方面的，也有现实方面的：前者如我国传统文化中根深蒂固的知识情结及对游戏价值缺乏认识，后者如以现代人急功近利为背景体现出来的家长要求教师“绩效”的压力；有宏观层面的，也有微观层面的：前者如国家和社会层面在政策法规方面的完备性欠缺，后者如幼儿园业务管理如何有效处理和落实游戏与目标、课程及活动形式关系不够深入细致；有幼教领域内部的，也有外部社会的：前者如我们幼教工作者本身专业素质与游戏指导能力的欠缺，后者如社会中家长、媒体对早期教育中神童的误区和误导。总之，客观物质条件有欠缺，主观精神条件不充分。
另一方面，我们也认为，既然是世界普遍存在的共性问题，就肯定有共同的原因。我们目前的认识是，对于学前儿童游戏包括托幼机构游戏问题，在思想认识上，我们多多少少可能有“想当然”和“理想化”的成分：实事求是地说，无论是在国际还是国内，幼教界对“游戏是儿童的天性”，“当然权利”的论证、实验和解释是不够充分和缺乏说服力的；这样的理论认识就经不起实践的拷问和基于利益的强大社会压力。与此同时，对“游戏是幼师的天职”，当然责任的规定、强调和监控（评价）是缺乏足够力度的；对“游戏是幼儿的基本活动”与“幼儿园以游戏为基本活动”关系的认识是“等同的”和“模糊的”；这样理论上的简单化和“模糊”就使游戏在幼教中不能扎根。与此相关，在客观条件上，我们多多少少有些“不以为然”和“王顾左右而言他”的成分。实事求是地说，无论是在国际还是国内，幼教界对游戏所需要的条件和限制是缺乏论证、试验，没有严格规定和足够资源准备的。
我们认为，上述问题的解决，需要各个方面包括国际同行的共同努力。国外有人针对前述“三个阻碍”提出了解决问题的可能对策：第一，需要来自幼儿教育专业团体对游戏的肯定；第二，促进对游戏价值的广泛的社会认同；第三，克服幼儿园课程本身存在的结构障碍问题；第四，重视在职前训练中帮助未来的幼儿教师掌握有关儿童游戏的理论与知识；第五，幼儿园教师在工作中得到研究人员的帮助与指导。[5]这个研究对思考我国幼儿园游戏问题，是有启发的。
当然，中国问题的解决要根据中国具体情况。过往，我们的教育，一直致力于追求方法的有效性――事实证明，这是不够的；应当追求教育整体，而不是仅仅追求方法的有效性。因为，无论是仅仅着力于教育的“外烁作用”，还是仅仅依赖于儿童的“内发作用”，我们都无法强迫孩子学会，难以让孩子学到我们所期望学到的东西。教育的关键，是在我们期望的目标与孩子的内发之间寻找平衡点，即教育要求转化为孩子需要；游戏恰恰显示了它的中介地位――游戏是儿童发展的需要，教育的目标是孩子发展。因此，游戏必然蕴藏着深厚的教育资源，即蕴藏着教育幸福、教育影响的全面性和教育方法的契机，而它成为幼儿教育的基本活动和基本手段也就顺理成章了。[6]
在中国幼教界，当前我们工作的重点，不是老是呼吁“游戏是幼儿的学习活动（权利）”，而是要全面而辩证地审视游戏，现实践履“游戏精神”，落实“幼儿园以游戏为基本活动（制度）”的保障，具体研究游戏过程的指导创新，把“游戏是幼师的教学方式（责任）”作为入手，切切实实帮助教师解决如何以游戏方式实现教育目标、体现教学内容、完成教学任务，帮助教师解决能够和愿意以游戏方式工作的问题。作为教师，则要从我做起，提高自身素质，熟练掌握并运用以游戏为基本活动教学模式的能力，真正实现寓教于乐。与此同时，还要重视游戏环境的净化，切切实实回应家长的疑问和社会压力。
可见，我们需要突破陈旧观念包括陈旧的科学理论的桎梏，既要看到游戏功能的两面性，注意游戏的选择，还要注意游戏环境条件保障和组织的适当。[7]目前，我国游戏的实践拓展要重点关注：儿童游戏权利的社会共识与法规保障问题；游戏过程的指导与环境净化问题；游戏负向功能认识与游戏治疗推广问题。
[2]曹中平，蒋欢.游戏功能的再认识――来自脑科学研究的启示.学前教育研究，2005（7～8）
[4]陈爱萍.幼儿教育呼唤游戏精神――谈幼儿园游戏的创新与实践.江苏教育学院学报，2007（5）
旅美教育学家、中山大学客座教授、现任迈阿密大学孔子学院院长的黄全愈教授在其论著《孩子就是孩子，玩的教育在美国》一书中提到最多的字眼就是“玩”。作者提到，中国的传统文化和社会文化对“玩”有戒备心，以为“丧志”，但中国也有句古话叫“寓教于乐”。
近年来，网络游戏的火爆引起了教育研究者的关注，越来越多的学者关注游戏在教育中的应用。许多孩子沉溺于网络，废寝忘食甚至夜不归宿，网络游戏成为青少年戒也戒不掉的“瘾”。但是相对于网络游戏，学生对网络资源的表现远远不如对网络游戏的热情高。为什么网络游戏会使孩子如此沉迷？是否可以将这种游戏模式应用到学习当中激发学习者的学习兴趣呢？带着这样的设想，人们提出了将数字化游戏引入教育的理念，即将网络游戏与教育教学结合起来，利用信息化手段实现“寓教于乐”的教育思想，并因此掀起了研究教育游戏的热潮。学桑新民教授这样说：“孩子再忙也总有玩的时间。就看整个教育体制能不能接受孩子花时间去玩游戏。”基于此，本文通过对教育游戏的现有研究进行深入剖析，旨在研究教育游戏在教育教学中的实际应用，以及探讨该种以游戏为中心的学习模式究竟如何应用才能有效发挥其独特的作用。
本研究选择中国知网（http：//）作为文献检索源，选取2001年1月1日至2012年12月31日期间，以“教育游戏”为主题的文献，共检索到726篇相关文献。这些文献的期刊来源广泛，涉及教育游戏在各学科中的应用研究、网络游戏与教育融合的探究、相关的个案研究、关于教育游戏的模型架构和评价研究、策略探究等方面。由表1可看出，从2001年起，文献数量呈逐步上升趋势，由此可见，目前教育界对于教育游戏的关注度日渐增高。
《教育游戏产业报告》中将“教育游戏”定义为“能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、情感、态度、价值观，并具有一定教育意义的计算机游戏类软件。”[1]这是目前业界比较权威的说法。恽如伟、李艺（2008）提出“电子教育游戏”概念界定：电子教育游戏是电子化的软件，由游戏设计和制作人员创作、承载着具体的教育和娱乐目的，它的运行状态可为游戏者提供包含教育内容的游戏环境，游戏者在此环境中可进行游戏活动[2]。另外，尚俊杰等提出“轻游戏”概念，并用一个公式来阐述其定义：“轻游戏=教育软件+主流游戏的内在动机”，研究者认为，所谓的“轻游戏”首先是一个教育软件，其内容与任务与课程相关，并具备主流游戏的某些特征，如挑战、幻想、好奇等[3]。教育游戏对于我国来说是个舶来品，如何使教育游戏的发展适应我国的教育国情，成为广大教育专家研究的热点问题。下面就国内关于教育游戏的主要研究方面进行详细论述。
对于游戏化学习来说，教育游戏设计实际上是最基础的工作。很多学者分别从游戏环境、情境设计、虚拟宠物、界面、动机等方面探讨了教育游戏的设计策略。范宁等（2011）认为，教育游戏在设计中维持学习者兴趣，需要对学习者做特征分析，针对不同特质的学生，设计与其匹配的教学情境，激发学生兴趣，并设置前导策略，为学生进行教育游戏做前期培训，使学生熟悉游戏规则后不知不觉进入“教游相融”[4]。在游戏过程中，还应提供自主支持策略，尽量减少教师的控制行为，在适当范围内给予学生最大自，使其自觉控制自我，完成学习；为避免学生单纯获得兴趣体验，还应在游戏任务中设定明确的学习目标，使学生认识到游戏的目标在于完成学习任务，而非单纯完成游戏；为使游戏避免简单重复，应采用变换程序步骤策略，提供多样、不确定的任务结局以不断引发学生的好奇心；在交互过程中，借助发达的网络技术，采用社会互动策略，有助于任务完成的效率，通过与他人的合作与互助，体验真正参与的成就感。杨丽、姚晓兰（2011）认为，在教育游戏设计过程中，还应预设冲突和竞争，重视游戏的挑战性；采用非线性故事叙事，体现教育游戏的表征或故事；重视游戏激励机制的设计，增强学生参与积极性[5]。
杨文阳和王燕（2012）对基于移动学习环境的数学教育游戏进行了研究，研究主要包括游戏框架结构、移动接口和技术策略的设计，并进行了游戏开发和测试，通过对基于移动学习环境的数学教育游戏的设计，提供了包括目标、竞争、挑战、幻想、娱乐在内的六个设计标准[6]。姚涛（2012）基于微型学习理念对进行了设计与开发，并对微型学习理念下RPG游戏设计的要点进行了一定程度的分析。研究通过游戏任务设计、游戏教学模式设计、游戏认知工具设计，开发了一款“快乐旅行”的教育游戏设计案例，学习内容主要是旅游景区的英语标识以及与之相关的英语知识，游戏对象为愿意学习英语并且有一定英语基础的学生及社会人员[7]。
由于Flash 游戏化学习软件设计的周期要求很短，设计和使用简单，方便一线教师直接设计或下载后直接使用[8]。为此，有关学者通过对Flash教育游戏的设计研究，为具有教育意义的Flash游戏的设计开辟了方向。如刘芳、李银峰（2009）以超级水果店（小学一年级九以内的乘法）为例，探讨了基于 Flash 的小学数学教育游戏的设计与实现，该款游戏主要以答题形式出现，当答题正确时，则可以购买所需要的水果[9]。钟月云（2011）设计的英语单词练习游戏《小兔坐车》，学习内容为福州市小学三年级英语第七单元单词，该单词学习主要针对颜色类单词学习，通过相应颜色的小兔与对应的颜色单词相匹配，使小兔成功坐车。其设计的另外几款Flash案例也较为相似，通过相应正确匹配，游戏角色将成功完成其角色任务PP电子官方网站。郑深（2012）针对“加减运算”采用了Flash教育游戏的设计，学习对象主要是小学二年级学生，通过Flash中自动生成的加减运算类题目，提供正确或错误反馈，完成数学加减运算练习[10]。
近年来，随着电子游戏的迅速发展，游戏形态日益多样化，同时其应用方式也逐渐呈现多元化趋势。其中，学科教学领域的应用正在逐渐引起人们的高度关注[11]。笔者通过文献统计发现，教育游戏在学科中的应用，在幼儿教育、中小学教育、大学教育以及中等职业教育课程教学中都有体现。其中，英语、数学、信息技术等学科的应用研究较之于其他学科多，而物理、生物、地理、化学等科学类学科应用较少， 由此可见，教育游戏学科应用的整体分布情况明显不均衡。
余长营等（2007）在VB教学中引入俄罗斯方块游戏引擎，使学生在学习VB 的 If……Then、Case 和 Msgbox等语句时，通过玩游戏来实现游戏代码的编写[12]。曹熙斌等（2009）将教育游戏应用到信息技术课程当中，提供了两个案例[13]。其中一个案例为“扫雷”游戏应用于“鼠标及其操作”教学，具体教学设计过程为：（1）教师讲解鼠标的基本操作知识，并演示其具体操作；（2）教师介绍“扫雷”游戏具体规则，示范操作步骤；（3）教师组织学生自行练习并巡逻指导；（4）对学生进行分组比赛，优胜者获得精神奖励；（5）总结评价。问卷调查显示，学生对于“扫雷”游戏应用于“鼠标及其操作”教学是否能够引发学习者的学习动机， 达到既定教学目标的调查为：22%表示非常同意，46.5%表示同意。这显示学习者对本次教学的学习效果呈现出相当正面的评价。该案例使用Windows自带的游戏在课堂中对学生进行计算机技能训练，教学过程虽然简单，但教学所使用游戏化教育手段能提高学生学习的积极性，调动学生的学习兴趣。李彤彤等（2010）对教育游戏在小学英语教学中的应用设计了4个应用模式[14]：（1）“诊断式”单词教学应用模式；（2）“竞争式”听力教学应用模式；（3）“练习式”语法教学应用模式；（4）“探究式”语音教学应用模式。
教育游戏在学科中的应用引起许多专家及学科教师关注的同时，相应的学科类教育游戏软件也在一些教育企业的带动下逐渐发展起来。如尚学大学堂（http：///）、E代学堂（http：）、奥卓尔系列学习软件以及最新发展起来的“悟空识字”儿童识字软件。“悟空识字”是一款专门针对3～8岁的小朋友早期阅读和上小学准备的儿童识字软件，截至2012年11月，已成为国内最受家长和儿童喜爱的识字软件。小朋友在“西游故事”的陪伴下，轻松完成1200个常用汉字的学习。设计者通过对1200个常用汉字的研究，根据儿童的记忆特点，将识字过程分为快速启蒙、早期阅读、小学同步三个阶段，游戏设计使用生动形象的图文转换，通过玩游戏使小朋友在一个月时间内轻松识记常用汉字。
不过，大多数关于学科类的教育游戏软件设计方法仍停留在一些局部的比较零散的理念上，没有形成系统化的设计模型。另外，在游戏与学科内容结合方面，当前的教育游戏软件也存在着一些不足。以奥卓尔软件公司制作的奥卓尔游戏化学习软件系列为代表来看，他们的游戏中知识内容是以题目的形式出现的，也就是说，知识内容并没有真正地融入到游戏中去。
对于现有的教育游戏，其评价主要体现在教育性和游戏性两个方面。评价体系的建立可有图1所示的两种设计方案[15]。
郁晓华、祝智庭（2011）等认为，在方案1中，游戏的评价主要以教育性为基准，强调教学目标、教学理念、教学内容设计、教学过程等。很多教育游戏做不成功就是因为在教育的严肃性上硬要加入游戏的娱乐性，两张皮难以糅合在一起。而在方案2中，以游戏性为基准，拓展游戏的教育性评价，从教育的积极视角刻画游戏，提升教育性评价项目的份量，以充分挖掘和分析游戏中潜在的教育因素，彰显游戏的教育意义并加以教育目标的引导。比较两种方案，方案2明显更具可操作性以及实用价值。基于此，研究者提出了电子游戏教育评价的新视角——基于多元智能的设计，通过针对不同的项目内容，划分了电子游戏在九个智能分项上的教育潜能，并对其做出优势评价，开辟了教育游戏评价的新蹊径。
叶长青等（2009）提出了数字化教学游戏评价体系的三维架构，以知识和认知过程为基础，添加一维——游戏的属性，构成了体现教学游戏要素的三维架构[16]。如图2所示。
南京师范大学教育游戏研究中心从情境、内容选择、学习氛围、反馈判断、挑战机会、晋级机会、评分七个角度对游戏型软件进行分析，并提出了基于教育视角的电子游戏分级分类思路[17]。
从上述研究可以看出，关于教育游戏的评价研究目前尚少，没有形成统一的评价标准，现有的文献仅为我们提供了评价视角，而如何能够合理地对教育游戏做出评价，需要我们进一步探索。
桑新民教授指出，中国的教育游戏与国外相比，技术的差距虽然也很大，但更大的差距是在游戏理念和教育理念上。这些差距体现在中国游戏研究和游戏教育的落后上。中国的游戏教育和游戏理论目前只是在幼儿教育里有一块，实际国内总体上还未关注游戏这个东西[18]。
由于教育游戏研究专家及设计者需要跨学科开发并应用教育游戏，游戏内容涉及语文、数学、英语、信息技术、历史等各个学科，所以对于教育游戏的开发，并不仅仅局限在教育学和计算机技术等领域，还包括心理学、传播学、语言学等多个领域的理论，如建构主义的学习理论、游戏化学习理论及多元智能理论、流体验理论等。教育游戏可以为建构主义环境下的学习提供支持，主要表现在以下几点：教育游戏有利于创造虚拟的情境；在教育游戏中，学习者更容易学会合作；教育游戏可以为学习者提供丰富的资源支持；教育游戏的趣味性有利于学习主动性的发挥。此外，由Csikszenimihal提出的心理学概念“流体验”，作为教育游戏体验学习的指导，也有一定的理论借鉴意义。但是，目前对于教育游戏，业界还没有形成完全成熟的理论体系。这就需要我们进一步深化教育游戏的理念，通过整合多元智能理论、流体验学习理念及马斯洛需求层次等相关理论，形成教育游戏的理论体系，加强对其实践应用的指导。
陕西师范大学马红亮教授呼吁，无论在学校教育还是家庭教育中，我们都需要精心设计一些以教育为直接目的的教育类电子游戏[19]。我国教育游戏目前在设计方面还存在很大的不足，不能满足不同阶段、不同用户的体验需求，也不能实现让学习者获得完全沉浸的愉悦感。目前，我国的教育游戏多为单机游戏，单机游戏有一个较大的缺点就是没有太多的变化，如《乌龙学院》中，人物的对话是已经设定好的，而且游戏结果单一，学习者学习一遍之后就已经熟悉玩法，很难再提起第二遍学习的兴趣，之后的学习就成为一种重复。除了技术上的缺陷，陶侃（2009）指出，目前我国教育游戏存在的问题还表现在教育游戏从设计、开发到使用、评价整个链条中存在许多细小裂痕，导致“吸收裂痕”。解决这些裂痕采用的策略主要从以下几方面入手[20]。
通过 “独具匠心”的游戏脚本的设计，以及详细的规则与游戏流程，使得整个游戏过程具有挑战性又不乏流畅性。既能捕获广大学习者（尤其是青少年学生）的心，也能使一线教育工作者有兴趣利用教育游戏来增强课堂教学。
教育游戏在设计时，不一定非要按照某类游戏的规则进行设计开发，可以适当模糊其边界，将各类商业游戏的多种特征结合在一起，可以为学习者提供开放式的体验情境，利用多通道多过程完成挑战（即渗透在游戏中的教学目标），达到“寓教于乐”的效果。
在教育游戏设计过程中，适当采用不同梯度的任务，激励学习者接受挑战，使其“跳一跳才能摘到葡萄”，在挑战完成后，给予一定的激励，使学习者通过自己的努力获得奖励，并充满足够的信心迎接下一次挑战。
在游戏结束后，不单单只沉浸在完成游戏的愉悦当中，游戏者应当进行体验反思。教学活动的指导者，即教师也应当积极对学生完成游戏的情况作出反馈。学习者的反思、教师的实验反馈能如实汇报给教育游戏设计人员，使得他们能更好地修补设计，这样才能更好地指导教育游戏的应用。
尚俊杰等（2011）指出[21]，教育游戏目前在实践应用上面临的困难表现在人为方面，是由于目前的中小学教师时间和精力有限，让他们拿出大把的时间与精力组织学生进行游戏化学习，并引导其进行学习和反思是比较困难的。学生较为熟悉游戏操作，而一般的教师则不然，让教师来引导学生游戏，存在一定的困难。另外，游戏属于自愿的，而教育游戏必须要完成游戏中的学习任务，且要进行一定的反思，与我们通常所说的游戏有所冲突，这也是教育游戏暂时无法真正做到实际应用并普及的原因所在。由此看来，教育游戏如果应用到课堂上，就不再是纯粹的“游戏”了。那么要做到“教游相容”，达到真正的“寓教于乐”需要我们进一步反思教育游戏中教育性与游戏性的融合，在学校中深化教育游戏的理念，对教师进行相关的培训，使得教师能够娴熟地引导学生，学生能够流畅地完成游戏，并获得知识体验。
本文就目前国内对于教育游戏的研究现状做了深入剖析，探讨了我国教育游戏的应用现状，总结了目前教育游戏在理论、设计与实践上所存在的问题，并给出一些建议与思考。基于对教育游戏的研究热情，笔者后续会做进一步的深入探究。
尚俊杰，李芳乐，李浩文.“轻游戏”：教育游戏的希望和未来[J].电化教育研究，2005（1）.
范 宁，左 靖，钱 玲.教育游戏中兴趣体验的激发与维持策略[J].中国电化教育，2011（8）.
杨文阳，王燕.基于移动学习环境的数学教育游戏设计与开发研究[J].中国电化教育，2012（3）.
刘芳，李银峰.以超级水果店为例探讨基于Flash的小学数学教育游戏的设计与实现[J].中小学电教，2009（7）.
郑深.基于Flash“加减运算”教育游戏的设计与开发[J].计算机光盘软件与应用，2012（3）.
刘成新，王秋娟.教育游戏应用于学科教学的现状与问题分析——基于2001-2011年度中文期刊的文献统计研究[J].电化教育研究，2012（12）.
余长营，周桂莲，刁海军.中小学信息技术课引入教育游戏的策略探究[J].中国电化教育，2007（6）.
李彤彤，马秀峰，张明娟.教育游戏在小学英语教学中的应用模式研究[J].中国电化教育，2010（1）.
郁晓华，祝智庭.电子游戏教育评价的新视角：基于多元智能的设计[J].中国电化教育，2011（11）.
叶长青，王海燕，王萍.数字化教学游戏三维评价体系架构[J].远程教育杂志，2009，（6）..
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）12-0036-04【作者简介】杨庆（1968-），女，江苏苏州人，苏州市职业大学教育与人文学院教师、讲师，硕士。
游戏是幼儿最喜欢的一种活动。在游戏中，幼儿通过身体的活动，发展了运动能力。通过游戏，幼儿还可以学习知识和技能、发展智力。同时，幼儿通过扮演真实生活或幻想中的角色，以安全的方式表达和处理自己的情绪，学习合作和沟通，从而使社会性发展也得到促进。总之，游戏为幼儿的发展创造了最好的条件。
具有促进作用的幼儿游戏在本质上具有如下特征：1. 非真实性：幼儿通过假装、想象来表达体验或想法，内在现实超越了外在现实；2. 内在动机：幼儿参与游戏并不是因为有外在的奖励或担心受到惩罚，而是受到内在动机的驱动；3. 自由选择：幼儿自己选择做什么、什么时候做、怎样做以及什么时候停止；4.积极情绪：幼儿在游戏中表现出满足感或快乐，全身心地参与。[1][2]其中，“内在动机”和“自由选择”对幼儿主动性的发展尤为重要。
根据埃里克森的心理社会发展阶段理论，4岁～5岁的学前期正是幼儿发展主动性的阶段，获得主动性意味着幼儿相信：“我就是我所能想象的、我所能成为的我”。埃里克森也把这个时期叫做“游戏期”，因为游戏是影响该阶段幼儿发展的一个重要因素。他认为，作为生活方式的游戏是这个阶段幼儿最不可缺少、最自然的一种自我治疗力量，可以帮助幼儿克服内疚、获得勇气、形成健康自我所必备的重要品质，即“主动性”。[3]
所以，游戏自由自主的特性，为幼儿发展主动性提供了可能。当幼儿不用担心来自外界的干预和影响，在游戏时完全沉浸在自己的世界时，他们自然会探索和寻找适合自己需要的活动，并且逐渐使自己变成活动的主人，主动性在游戏过程的体验中慢慢苏醒。[4]而对幼儿来说，幼儿园是影响其主动性发展的生态性环境之一，教师又是这个环境中的重要影响因子，因此，幼儿教师如何看待幼儿和幼儿游戏、应该做什么和不应该做什么，对幼儿主动性的发展影响甚深，是游戏指导的起点。[5]
1996年颁布的《幼儿园工作规程》指出：“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”“应根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏”“应充分尊重幼儿选择游戏的意愿，根据幼儿的实际经验和兴趣，在游戏过程中给予适当指导”“保持愉快的情绪，促进幼儿能力和个性的全面发展。”[6]以上内容可以概括为两点：1. 游戏具有重要的教育和发展功能；2. 教师必须根据幼儿的特点来适当指导游戏。但如何才是“适当”呢？二十年来，学前教育在“游戏教育化”和“教育游戏化”两方面都做了大量探索和实践，取得了一定的成果。但是，有一种危险始终存在着，就是如果教师对游戏的认识偏于以为中心、过于重视游戏的教育功能而不是幼儿的体验，那么，《幼儿园工作规程》中所要求的，比如尊重幼儿意愿、适合幼儿经验和兴趣、保持愉快情绪就无从谈起，游戏失去那些最重要的本质特征，幼儿的主动性也无从得到发展。
国内一些学者发现，幼儿园自主游戏中的教师指导存在两极化。一方面表现为教师主导游戏，预设游戏的教育目的、游戏时间安排不足；另一方面，教师对游戏的态度又常常是放任和忽略的。[7]指导的两极化被描述为“要么控制式，要么放养式”。控制式遏制了幼儿主动性的发展，放养式忽视了游戏的发展价值。[8]究其原因：一方面，虽然教师都知道在游戏中应当做个参与者、引导者，但在实际游戏中却往往牵着孩子的鼻子走；另一方面，教师对于真正有利于幼儿主动性发展的游戏的本质特征，存在认识上的不足，比如，孩子自得其乐地玩自己的游戏，教师却认为是散漫而无意义的。 [9]
南京师范大学的邱学青教授早在1998年就开始研究幼儿教师的游戏指导，她发现：教师重游戏的教育作用、外在形式；轻游戏的发展价值和幼儿特点。[10]十几年来，她通过长期、系统、深入的研究，总结出教师游戏指导领域的一系列“轻重失调”现象：重知识技能的掌握，轻情感及社会性的发展；重游戏的预成结果，轻幼儿的实际能力水平；重游戏的逼真性，轻幼儿在游戏中的创造性的发挥；重直接的语言指导，轻幼儿在游戏中的自由探索；重游戏的结果，轻游戏的过程体验；重游戏环境创设的规模，轻实际利用的灵活性。[11]
从以下两个教育叙事，可以看到幼儿教师和教育学者对待游戏指导的态度和方法的不同。例一是幼儿教师的自述：“在娃娃家游戏中，‘妈妈’把‘姐姐’做的小丸子端去煮，做姐姐的小朋友大哭大闹，这时，‘奶奶’（老师扮演）来了，请他们说说在家里小孩子应该听谁的话，他俩说：‘应该听大人的话。’‘那么，妈妈把小丸子端去煮，小孩子不该大吵大闹。’‘奶奶’这么一说，做姐姐的小朋友马上止住了吵闹，并和做‘妈妈’的小朋友重归于好。”并自我评价道：“教师的做法保证了游戏的正常开展。”[12]例二是邱学青教授的一次观察：“某个幼儿将钱放进汽车玩具，并不是什么破坏行为，而是把汽车玩具当做家里的储钱罐了。”邱教授认为：“在游戏过程中，当孩子不符合的要求时，教师不要急于以经验以及眼光去对待，应先了解孩子的想法，再作出判断。” [13]
要促进幼儿主动性的发展，教师需要摆脱一种“教”的身份，学会更多地“导”，以“陪伴者”而不是以“指导者”的姿态，和游戏中的幼儿保持密切的关系、做幼儿游戏的在场者，这种身份有些类似于儿童游戏治疗中的咨询师。因此，一种改变现状的新的思路出现了：幼儿教师的游戏指导是否可以从儿童游戏治疗的咨询师身上得到某种观照和启示？
从心理治疗的角度来看，游戏不仅是儿童最喜爱的活动，也是儿童最自在的表达方式。儿童通过自发、自主的游戏，把现实生活中无法处理的情境改变成象征性的、能够控制的游戏环境（即安全投射），这样，儿童就在自我指导中学习如何面对生活。正是由于游戏具有这样的功能，它才能作为一种心理治疗手段而被广泛采用。
在众多的游戏治疗流派中，以人本主义心理学理论为基础的儿童中心游戏治疗尤其强调儿童的主体性。人本主义心理治疗理论认为：通过治疗师真诚、无条件积极关注和共情，来访者可以安全地自我探索、重组自我体验、获得自我成长。[14]儿童中心游戏治疗就是人本主义心理学和游戏治疗的结合，是被普遍接受的、有可信疗效的主流治疗流派。它的具体做法是：儿童在有各种玩具的游戏室里自由地游戏，同时，治疗者主动用语言反映儿童的想法、情绪。治疗者认为，当儿童表达的情感被了解和接纳后，儿童就能接纳自己、得到成长。
不同于其他以症状消除为目标的治疗，儿童中心游戏治疗的目标是，儿童通过游戏学会：1. 尊重自己、在情感层面上接纳自己；2. 面对问题、为自己的选择负责；3. 学会自我控制及自我指导。总之，目标是儿童的自我觉知和自我指导。因为不把目标仅仅局限在“问题”上，儿童中心游戏治疗不仅对问题儿童具有治疗性，而且对正常儿童兼具预防性和发展性的作用。
相应于目标，儿童中心游戏治疗强调它所特有的一些原则，比如：与儿童建立一份温馨的关系以赢取信任；深信儿童有解决问题及改变行为的能力；以儿童为主导者，治疗师则为跟随者；对儿童情绪的敏感了解，并反映给儿童。
经过半个多世纪的发展，儿童中心游戏治疗也建立和完善了一整套技巧，如行为追踪、情感反应 、儿童主导等；也发展了一系列准则，如不要批评、不要赞美、不要发问引导性的问题、不要给予材料或指导、不要提议新的活动项目、不要帮助做孩子自己可以做的事情、不要被动和沉默。[15]
此外，作为与目标、原则和技巧构成统一整体的咨询师，他们的角色定位是：儿童游戏的观察者、陪伴者、跟随者，也是儿童主动性的保护者、促进者和建设者。从这一点说，儿童中心游戏治疗与教育环境中教师对幼儿的游戏指导具有共同的目标和方向，因此，儿童中心游戏治疗的原则、技巧、准则具有启示和借鉴的意义。
游戏治疗发展到今天，治疗对象已经不再局限于心理障碍和问题儿童，它从“治疗性的”转变为“预防性的”。教育工作者被鼓励在学校背景下使用游戏治疗的技术，以满足更大范围儿童发展的需要。[16]儿童中心游戏治疗的大师级人物盖瑞・兰爵斯也在自己的专著里介绍了训练教师使用游戏治疗技巧的研究项目，研究报告说发现儿童出现了正向的改变。[17]
其实早在二十世纪四十年代的美国，已经有人提出这样的思路：把治疗技术整合到教育过程中，成为教育常规的组成部分。研究考察了幼儿做游戏时教师的态度，发现教师的态度决定了游戏是否具有它本来的意义。例如，当幼儿在游戏中出现攻击时，教师的一般做法通常是简单制止，或者引诱孩子做出和善、礼貌的行为，但相对于幼儿的成熟度而言，这种过早强调自我控制的教育行为并不合适。若把治疗的理念融入进来，那么，教师更好的做法是，学习解读孩子们的坏行为，要到幼儿整个的生活中找到根源，而不是急于在游戏中纠正、训练。[18]把这个研究和前文所述的两个教育叙事联系起来，就可以发现它们所涉及的是同一个问题，即游戏指导该怎样从太多的“教”调整到更多的“导”。新的思路强调教师对幼儿的理解、重视幼儿的自我成长，它拓宽和丰富了教师的教育观念和教育技巧，尤引导教师深入思考教育的真正意义。在国内，虽然少见从治疗到教育的“直接迁移”式的借用，但很有意义的是，许多教育工作者都不约而同地从教育的角度提出和游戏治疗殊途同归的理念和技术。例如，邱学青教授认为，游戏指导的关键在于减少干预、让幼儿成为游戏的主人。[19]其他研究也指出：游戏指导的关键是建立和谐的师生关系；教师要关注游戏的过程，理解个体行为的意义，从原来权威、冷漠、注重知识技能的态度，转变为注重情感，提供支持性的环境、回应孩子的需求，和孩子有心灵沟通。[20]这些想法都和儿童中心游戏治疗的理念不谋而合。
所以，儿童中心游戏治疗中的一些核心理念是可以“拿来”的，比如：注重儿童内心的真实表达，通过游戏解读儿童的内心世界，赋予儿童较大的游戏自，强调教师的移情、共情等心理技术，以及教师具有温暖、尊重等人格特点。关键在于，教师如何把这些成分适当地“化入”游戏指导中去，成为一个真正尊重幼儿、信任幼儿和理解幼儿的人。
第一、和幼儿在一起时，要温暖一些、再温暖一些。通过口头语或身体语言，向幼儿传递一种信息：我关心你、我陪伴你、我理解你。
也就是说，幼儿在做什么，教师就说什么。例如：“你把这些（指钱）放进那个（指汽车）里面去。”这里最好不说钱、汽车的名称，因为在幼儿的想象里，它们可能是别的东西的象征。
例如：“你看到她把你的小丸子端走了，你好生气啊，因为你想好要自己来煮的。”“你在哭，因为你没有玩到自己想要玩的游戏。”
在游戏指导中，怎样把治疗的理念和教育的过程“糅合”得更好，怎样处理班级人数众多、教师的注意力分配等问题，都有待教育学者和幼儿教师们在理论和实践上做更多探索。
随着国内经济和生活的发展，在面对变化更快和要求更多的社会和环境时，幼儿、家庭以及教师都承受了越来越多的压力。在这样的背景下，确有必要探索治疗与教育之间的中间地带，思考如何淡化心理治疗的治疗色彩，借鉴它的理念和技术，将之与教育环境中的教育目标、教育内容和教育途径有机结合起来。希望这样的尝试可以帮助幼儿教师获得更深入的对幼儿及幼儿游戏的理解，通过拓宽游戏指导的思路、丰富游戏指导的策略，促进幼儿的发展。
[1] [美]赫什.早期儿童课程：综合多元智力、发展性合理训练与游戏[M].周常明、王晓宇，译.上海：华东师范大学出版社，2007：209-210.
[2] 约翰逊.游戏与早期儿童发展[M].华爱华、郭力平，译.上海：华东师范大学出版社，2006：17-18.
[4] 邱学青.游戏文化的消逝与重建[J].学前课程研究， 2007，（02）：25-27.
[5] 邱学青.幼儿园自主的实现条件[J].学前教育研究，2008，（01）：57-60.
[7] 赵丽君. 幼儿自主游戏中存在的问题与对策[J].幼儿教育，2004，（05）：14-15.
[8] 杨海丽. 幼儿园游戏的组织与指导研究[J].太原教育学院学报，2004，（01）：83-87.
[ 9 ] 向海英，林梅梅.玩与学的释义：来自实践的声音――一场关于幼儿园游戏的对话[J].学前教育研究，2007，（12）：55-58.
[11][19] 邱学青.幼儿园游戏指导中存在的问题及其对策[J].幼儿教育，2003，（03）：6-7.
[12] 周云.适宜指导，在游戏中发挥小班幼儿的主体性[J].学前教育研究，2002，（04）：68.
[13] 邱学青，江苏省省级机关一幼游戏课题研究小组. 幼儿园游戏的观察与指导[J].早期教育，2000，（17）：37-39.
[15] 盖瑞・兰爵斯.游戏治疗――建立关系的艺术.[M].台北：桂冠图书股份有限公司，2000：43-60.
[16] 曹中平、蒋欢. 游戏治疗的历史演变与发展取向[J].中国临床心理学杂志， 2005，（04）：114-116.
[17] 盖瑞・兰爵斯.游戏治疗――建立关系的艺术.[M].台北：桂冠图书股份有限公。